Le 6 mars, les résultats d’une enquête nationale portant sur le degré de détresse psychologique de la population chinoise suite à l’épidémie de Covid-19 a été publiée dans la revue spécialisée General Psychiatry. Huit jours plus tard, le prestigieux journal médical The Lancet publiait à son tour une revue de littérature sur l’impact psychologique de la quarantaine et les moyens de l’atténuer.

Alors que le président de la République Emmanuel Macron a annoncé lundi soir un durcissement des mesures visant à limiter l’impact du Covid-19 et que le ministre de l’Intérieur Christophe Castaner a confirmé la mise en place d’un dispositif inspiré de l’Espagne ou de l’Italie, ces travaux nous fournissent des éléments clés pour mieux cerner les effets délétères de ce type de dispositions, et établir les mesures à prendre pour les circonscrire.

Voici ce qu’il faut en retenir.

Les recommandations à partir des données chinoises

L’enquête chinoise sur le degré de détresse psychologique, conduite auprès de la population générale dans 36 provinces, régions autonomes ou municipalités, a permis de collecter 52 730 réponses. Celle-ci ont été obtenues grâce à un autoquestionnaire à remplir en ligne, explorant avec des outils validés la fréquence de l’anxiété, de la dépression, des comportements d’évitement et des symptômes physiques au cours de la dernière semaine.

Les auteurs montrent pour 35 % des répondants (35,27 % d’hommes et 64,73 % de femmes) le résultat obtenu révèle un stress psychologique modéré, et pour 5,14 %, un stress sévère. L’analyse indique aussi que les femmes présentent un plus haut degré de détresse psychologique que les hommes. On apprend en outre que cette détresse touche davantage les individus âgés de 18 à 30 ans ou ceux de plus de 60 ans. Enfin, les travailleurs migrants constituent le groupe le plus exposé, alors que le score de détresse psychologique est, sans grande surprise, le plus élevé dans les épicentres de l’épidémie.

En conséquence, les auteurs de l’étude suggèrent les recommandations suivantes :

• prêter une attention aux besoins spécifiques des groupes vulnérables comme les jeunes de 18 à 30 ans, les personnes âgées et les travailleurs migrants ;
• mettre en place des services de soutien et d’accompagnement tels que ceux mis en place dans les situations de désastres majeurs ;
• déployer des interventions ciblées pour réduire le stress psychologique et prévenir les problèmes de santé mentale ultérieurs.

Identifier les facteurs de stress pendant et après le confinement

Les éditeurs de la revue Lancet se sont quant à eux penchés sur l’impact psychologique du confinement et les mesures à mettre en œuvre pour en réduire les effets négatifs. La note de synthèse a été rédigée à partir de 3166 articles publiés et expertisés par des comités scientifiques. 24 études présentant une solidité scientifique ont été retenues. Elles concernent 10 pays et incluent pour l’essentiel les virus du SRAS (11), Ebola (5) et de la grippe A (H1N1) (3).

L’analyse documentée des résultats de ces études indique que la durée de confinement elle-même est un facteur de stress : une durée supérieure à 10 jours est prédictive de symptômes post-traumatiques, de comportements d’évitement et de colère. Les auteurs ont aussi identifié les facteurs de stress suivants durant la période de confinement :

• les symptômes physiques : ils amplifient la peur de l’infection et l’inquiétude (y compris plusieurs mois après l’épisode) ;
• la peur, pour les femmes enceintes, à la fois d’être infectées et de transmettre le virus à leur futur enfant ;
• la peur, pour les mères ayant de jeunes enfants, d’être infectées ou de transmettre le virus ;
• l’ennui, la frustration et le sentiment d’isolement causé par le confinement et par la réduction des contacts physiques et sociaux ;
• les lacunes dans la distribution des biens de première nécessité ;
• l’inadéquation de l’information transmise par les autorités de santé publique concernant les bonnes pratiques, et la confusion sur l’objectif du confinement ;
• l’absence de clarté sur les niveaux de risque ;
• l’absence de transparence sur la sévérité de la pandémie ;
• l’absence de protocoles et de guides de conduite clairs.

Le stress ne s’arrête pas après la fin du confinement. En effet, ces études permettent également de lister un certain nombre de facteurs de stress qui continuent à faire leur œuvre une fois la situation revenue à la « normale » :

• les conséquences économiques de la perte de revenus à l’origine d’une détresse socio-économique, qui sont cause de colère et d’anxiété pendant les mois qui suivent le confinement ;
• la détresse socio-économique globale ;
• la perte des relations commerciales ;
• la fragilisation élevée des travailleurs indépendants ;
• la précarisation encore plus importante des personnes les plus fragiles au niveau économique et travaillant dans les métiers ne pouvant s’effectuer par télétravail ;
• les difficultés à reprendre le travail ;
• la tension dans les couples liée aux types d’activités professionnelles plus ou moins à risque de chacun des partenaires ;
• la stigmatisation à l’égard des personnes représentant un danger de propagation ou issues d’une région surexposée.

Les recommandations préconisées par les experts

Les 24 études résumées dans le Lancet permettent d’identifier un certain nombre de mesures à mettre place pour limiter les effets de ces divers facteurs de stress. Il s’agit notamment de créer des services de soutien afin de venir en aide aux personnes souffrant d’anxiété et de dépression.

Il faut aussi garder à l’esprit que la durée du confinement a un impact sur les facteurs de stress, et a un effet démoralisant. Durant le confinement, il est important de réduire l’ennui et le sentiment d’isolement social. Plusieurs solutions sont envisageables :

• Mettre en place des numéros verts pour réduire l’isolement ;
• Aider les familles éclatées à rester en contact ;
• Mettre en place un numéro vert animé par des professionnels de santé pour répondre aux questions des personnes qui ont des symptômes qui les inquiètent et rassurer la population ;
• Créer des groupes de soutien et d’échanges en ligne sur le vécu d’expérience du confinement ;
• Promouvoir une communication plus centrée sur l’altruisme que sur l’obsession ;
• Remercier, encourager les personnes qui sont en situation de confinement pour renforcer l’adhésion et l’observance des mesures de confinement tout en les informant sur les mesures de prévention.

Cette revue de littérature, menée au niveau mondial, suggère qu’il est essentiel de rendre le confinement le plus acceptable possible pour tous, en satisfaisant les besoins spécifiques des populations les plus en difficultés. En effet, si l’expérience du confinement est vécue comme négative, les conséquences affecteront non seulement les individus qui le subissent, mais aussi le système de santé qui l’organise et les politiques publiques qui le prescrivent.

Il ne s’agit pas uniquement de moyens financiers, comme l’illustre la littérature pédagogique produite par l’Organisation mondiale de la Santé, le CDC d’Atlanta et d’autres sources afin d’outiller les citoyens, les familles et les individus pour faire face au confinement. Parmi les exemples disponibles, penchons-nous sur les conseils pour gérer le stress des enfants lié au Covid-19.

Identifier le stress des enfants : conseils pour les parents

Le CDC d’Atlanta a produit plusieurs fiches et mini-guides (en anglais) à l’intention des adultes, des familles et des enfants eux-mêmes.

En tant que parent, il est important d’identifier les modifications d’attitude et de comportements de vos enfants. En effet, il peut s’agir de manifestations réactionnelles au stress. Parmi les points à surveiller :

• Des pleurs ou une irritabilité excessifs chez les jeunes enfants ;
• Le retour du « pipi au lit » ;
• Une inquiétude excessive ou de la tristesse ;
• De l’irritabilité et de l’impulsivité chez les adolescents ;
• Des difficultés d’attention et de concentration ;
• Un évitement des activités qui jusque-là leur faisaient plaisir ;
• Des maux de tête ou des douleurs corporelles inexpliqués ;
• Un usage d’alcool, de tabac ou d’autres drogues.

Pour venir en aide à vos enfants et adolescents, voici plusieurs conseils :

• Prenez du temps pour parler de l’épidémie de Covid-19 avec eux ;
• Répondez à leurs questions de manière factuelle et compréhensible ;
• Rassurez-les sur le fait qu’ils sont en sécurité ;
• Dites-leur que c’est OK s’ils se sentent débordés par la situation ;
• Partagez avec eux vos stratégies pour faire face à votre propre stress, afin qu’ils apprennent de vous ;
• Limitez l’exposition de votre famille aux couvertures médiatiques ;
• Essayez de mettre en place et de maintenir des routines, notamment des horaires pour les activités scolaires à la maison et pour les loisirs de vos enfants ;
• Soyez un modèle pour eux ;
• Maintenez les contacts avec les amis et les membres de la famille.

D’autres guides pratiques fournissent également des indications pour faire face à la période de sortie du confinement. En effet, celle-ci peut engendrer des émotions mitigées : soulagement mêlé d’inquiétudes, de peurs, de colère, culpabilité face à ses performances de travail pendant la période de confinement, etc.

En conclusion, il est important de mettre en œuvre des stratégies d’accompagnement psychosocial des mesures liées au confinement, afin de rendre celui-ci le plus acceptable possible.

Cela signifie adopter une approche de santé publique qui combine la décision à visée collective sans négliger de déployer des interventions empathiques, bienveillantes, centrées sur les besoins de la population. Celle-ci est en effet composée d’individus qui ont besoin de sentir qu’ils comptent en tant que sujets uniques et singuliers dans la préoccupation des autorités de santé publique.

C’est un exercice difficile, mais si tous les acteurs se répartissent les tâches et se coordonnent, nous pourrons y arriver. À l’Université des patients-Sorbonne, nous nous portons nous-mêmes volontaires pour y contribuer, comme de nombreuses associations qui ont déjà une solide expérience des épidémies.

Les hôpitaux sont des structures présentes et clairement identifiées dans tous les systèmes de santé à travers l’Europe et l’Amérique du Nord. Pourtant, la formation des managers hospitaliers varie fortement d’un pays à l’autre, comme le montre un rapport de la fédération européenne HOPE. À l’intérieur de ce paysage, le cas français présente des spécificités qui rendent la comparaison internationale difficile.

Au même titre que les diplomates ou les ingénieurs « généralistes » des mines ou des ponts et chaussées, être directeur d’hôpital en France, c’est appartenir à la haute fonction publique. Les directeurs d’hôpital exercent ainsi une profession dont l’accès dépend de la réussite à un concours national et d’une formation unique. Leur identité professionnelle est avant tout liée à une expertise commune ouvrant sur un statut : celui de haut fonctionnaire.

Au-delà d’être un corps dont les conditions de recrutement, de travail et de rémunération sont définies par l’État, le directeur d’hôpital public exerce plus fondamentalement un métier de l’État-providence, historiquement construit pour faire face au besoin que la santé soit prise en charge par l’organisation politique.

En effet, c’est au cours des années 1940, dans une logique d’étatisation de la gestion du système sanitaire, mais aussi de reconstruction politique et administrative plus générale, qu’est conçu le corps des directeurs d’hôpital. Comme c’est le cas des autres hauts fonctionnaires, une volonté de formation commune, donc d’un socle de connaissances et de vision partagé par tous les directeurs d’hôpital, se révèle nécessaire à la création de ce corps d’État.

Cursus généraliste et management

En France, le directeur d’hôpital serait donc un haut fonctionnaire presque comme les autres : recruté sur concours, jouissant d’un statut social prestigieux, et formé dans une grande école publique, l’École des hautes études en santé publique (EHESP, à laquelle sont rattachées les deux auteures de cet article).

Le recrutement dans cette école se fait par voie de concours (externe, interne ou 3^e concours), accessible aux titulaires d’un diplôme de niveau licence. Les épreuves, fixées par le ministère chargé de la santé, sont essentiellement composées de droit, de sciences sociales et d’économie. Ces matières orientent fortement les profils des candidats reçus : à titre illustratif, en 2018, plus de 62 % des lauréats avaient un master d’un Institut d’études politiques ; ils étaient 68 % en 2017. Il va de soi que si les épreuves étaient composées de philosophie ou de biologie, le profil des candidats admis serait tout autre.

Une formation unique prépare en deux ans les lauréats du concours à la prise de poste. Comme dans les autres grandes écoles, les enseignements suivis sont majoritairement généralistes, pour répondre au besoin d’embrasser la diversité des métiers que recouvre cette profession, face à des réalités quotidiennes qui varieront fortement une fois sur le terrain.

À l’intérieur d’un cursus généraliste et de santé publique, les savoirs managériaux prennent une place importante, comme en témoigne un élève directeur :

« On n’a finalement que très peu de matières intitulées “management”, mais on a beaucoup de touches apportées au travers des autres cours : parmi tout ce que l’on a pu apprendre, le management représente un tiers de notre formation. Mais le management c’est aussi ce que l’on apprend sur le terrain de nos stages, tous centrés sur le management de projet et le management d’équipe ».

Aux États-Unis, des directeurs issus du business

Bien qu’il existe peu d’études comparatives, un premier constat est flagrant : il n’existe pas ailleurs en Europe ni en Amérique du Nord d’école équivalente à l’EHESP, lieu de transmission de la culture commune de tous les futurs directeurs d’hôpital et des autres acteurs de santé publique.

De fait, dans aucun de ces pays les métiers de direction de l’hôpital public ne sont réservés à un corps professionnel statutaire. Dans la plupart des pays européens, les directeurs d’hôpital ne sont tout simplement pas des professions réglementées.

Les critères de sélection diffèrent donc grandement d’un système à l’autre. Il faut parfois pouvoir justifier d’un niveau d’études, comme c’est le cas en Irlande ou en Allemagne, où les managers hospitaliers doivent a minima avoir obtenu un master. Une expérience préalable en gestion hospitalière peut aussi être exigée, comme en Italie, où 5 ans d’expérience sont demandés, et où une formation d’adaptation à l’emploi a lieu dans les 6 mois suivant la prise de poste.

Aussi, certains diplômes, bien que n’étant pas une condition sine qua non, peuvent être devenus dans la pratique incontournables, comme le diplôme en administration hospitalière lancé par l’association des hospital officers en Angleterre, ou comme le MBA de l’Institut pour les sciences de gestion hospitalière en Autriche.

La formation antérieure et le profil professionnel des directeurs d’hôpital varient également : en France, les directeurs restent des généralistes avec une formation en sciences sociales et en management, tandis qu’en Norvège environ un tiers des professionnels à ce poste sont des médecins. Par comparaison, une récente enquête menée par le NHS (le service médical et de soins de santé financé par le gouvernement britannique) montre qu’en Angleterre, seulement 3 % des chefs d’établissements sanitaires ont une formation médicale.

Dans les pays d’Amérique du Nord, on se réfère au directeur d’hôpital par l’acronyme CEO, pour Chief Executive Officer, soit l’équivalent du français PDG. Il y a là un indice sémantique : comme en témoigne David Pate, CEO de l’hôpital Luke’s Health System dans l’Idaho (USA), beaucoup des chefs d’établissement sont ici issus du business, du monde des affaires.

Identité forte

Les conseils d’administration des établissements américains fixent librement les critères de recrutements des directeurs, bien que dans la réalité la plupart des chefs d’établissements soient titulaires d’un master en santé publique (MPH) ou en administration hospitalière (MHA). Le New York Times révélait récemment que le profil des chefs d’établissement a considérablement évolué au fil du temps : en trente ans, le nombre de CEOs hospitaliers non-issus d’une formation médicale a été multiplié par 30, réduisant en 2017 à 5 % la part des directeurs médecins ou issus des sciences de l’infirmier.

Depuis la création de la profession dans les années 1940, les discussions sur le contenu de la formation des dirigeants de l’hôpital public en France ont considérablement évolué. Si les compétences gestionnaires et managériales communes, ainsi que l’appartenance à la haute fonction publique, ont contribué pendant des décennies à la définition d’une identité forte de ce corps professionnel, les évolutions récentes déplacent considérablement les termes de la réflexion.

La fermeture des établissements scolaires et universitaires pour une période indéterminée s’impose en raison d’impératifs de santé publique. Le Ministère de l’Éducation nationale dit avoir anticipé la situation, mais les problèmes d’organisation sont loin d’être tous résolus. Les enseignants du second degré sont convoqués dans leurs établissements, et il leur reviendra de s’organiser au mieux avec les outils numériques disponibles, avant, sans doute, de rentrer assurer, depuis leur domicile, des enseignements à distance et le suivi de leurs élèves.

Les choses seront plus compliquées pour l’enseignement primaire et, en ce qui concerne l’école maternelle, on voit mal comment les enseignants pourraient assurer « la continuité pédagogique » que l’on nous promet à l’aide du numérique…

Rappelons d’ailleurs, à ce sujet, que les enseignants font partie des très rares professions à qui l’employeur ne fournit pas les outils de travail indispensables à l’exercice de leur métier. Chacune et chacun doit, s’il veut effectuer correctement les tâches qui lui sont imposées, se procurer personnellement un ordinateur, une imprimante et un scanner…

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C’est un peu comme si les employés d’un chantier devaient acheter leurs pelles et leurs pioches ! Au moment où l’on évoque la nécessaire revalorisation du corps enseignant, voilà un point qui n’est pas nécessairement de détail.

Mais, au-delà de ces questions techniques, la fermeture des établissements scolaires soulève aussi de nombreuses questions d’ordre pédagogique qui peuvent, d’ailleurs, nous permettre de réfléchir au-delà de la situation d’urgence, à une réflexion plus large sur les conditions de l’éducation…

Apprendre ensemble

Rappelons d’abord un des principes fondateurs de notre « école républicaine ». L’école n’est pas simplement un lieu destiné à permettre à chaque enfant d’effectuer individuellement des apprentissages efficaces, elle est aussi un « espace-temps » où des enfants différents se retrouvent pour « apprendre ensemble ».

Ils s’y retrouvent pour entendre la même parole tutélaire d’un maître qui les appelle à s’instituer en collectif, pour être interpellés par les mêmes questions et se découvrir capables d’accéder à des savoirs qui les libèrent et les unissent à la fois, mais aussi pour activer entre eux les solidarités qui leur permettront de s’exhausser au-dessus d’eux-mêmes, de devenir plus outillés intellectuellement, plus lucides et plus autonomes.

S’il est donc indispensable de faire connaître et d’utiliser tous les outils possibles pour permettre aux élèves de poursuivre leur scolarité à distance (le dispositif du CNED « Ma classe à la maison », les « Espaces numériques de travail » qui existent dans les collèges et lycées, les plates-formes comme « Pronote », les sites des bibliothèques… avant que les GAFAM ne s’emparent du marché !), il serait tout à fait illusoire de croire qu’il est possible de « remplacer » complètement l’école par un ensemble de dispositifs d’apprentissage strictement individuels, aussi nombreux et sophistiqués soient-ils.

C’est pourquoi il nous faut aujourd’hui mettre en place, chaque fois que cela est possible, des prises en charge collectives à distance par des enseignants qui réinstituent, à travers des visioconférences par exemple, l’espace symbolique de la classe qui reste un cadre fondateur dans lequel le travail de chacune et chacun peut s’engager et prendre tout son sens.

C’est pourquoi, aussi, il est possible et utile de permettre à des enfants de communiquer entre eux par téléphone ou Internet : ils peuvent ainsi faire le point sur leur manière d’organiser leur travail personnel, identifier les problèmes rencontrés et s’orienter réciproquement vers tel ou telle lecture, tel ou tel exercice. Et il ne faut pas hésiter, dans la même perspective, à organiser des communications à distance entre un élève en difficulté et un élève plus âgé : le premier n’en maîtrisera que mieux ce qu’il expliquera et le second accédera à de nouvelles connaissances avec un éclairage différent de celui du livre ou d’Internet.

Le temps d’écrire

Mais l’école est aussi, consubstantiellement, la construction de l’entrée dans l’écrit. Par l’apprentissage, dès l’école primaire, de la lecture et l’écriture, mais aussi par l’accès progressif à des lectures et des écrits de plus en plus longs et complexes.

Lire et écrire, c’est, en effet, accéder à une compréhension approfondie du monde et à une expression de plus en plus rigoureuse de sa propre pensée. Lire et écrire, c’est s’engager dans des chemins inexplorés, découvrir des perspectives nouvelles et communiquer avec autrui en intégrant toujours mieux les exigences de précision, de justesse et de vérité qui permettent d’accéder à une communication sereine et féconde.

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Le rôle de l’école, c’est bien de faire découvrir à nos enfants que la lecture et l’écriture, au niveau de complexité correspondant à leur âge, ne sont pas simplement des « épreuves » sur un « parcours du combattant » scolaire, mais l’occasion d’accéder à des satisfactions nouvelles insoupçonnées… Or, paradoxalement, le rythme de vie habituel de nos élèves et la fragmentation traditionnellement des exercices scolaires, ne permettent pas toujours d’entrer sereinement dans l’écrit.

Pourquoi ne pas profiter, alors, des journées de décélération qui s’annoncent pour apprivoiser l’écrit ? Pourquoi ne pas engager nos enfants dans de nouvelles lectures, quitte à lire avec eux ou en parallèle les mêmes textes pour pouvoir échanger ensuite, tranquillement, nos impressions, notre compréhension, nos objections ? Pourquoi ne pas en profiter pour faire en sorte que nos enfants s’écrivent entre eux, mais aussi pour leur écrire et pour qu’ils nous écrivent ? Au-delà des textos et des messages rapides échangés sur les réseaux sociaux, ne pourrait-on pas (re)commencer à s’écrire de vraies et longues lettres ?

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J’ai souvent, pour ma part, rétorqué à des parents qui se plaignaient que leurs enfants ne les écoutaient pas : « Ils ne vous écoutent pas… Écrivez-leur ! Et ne désespérez pas qu’ils vous répondent ! ». Et puis, voilà, que nos enfants auront enfin du temps pour écrire des poèmes et des lettres d’amour, reprendre une rédaction ou une dissertation bâclées, rédiger et partager des critiques de films ou de livres, élaborer des articles pour le journal de la classe qui peut, bien sûr, être publié sur la « toile » malgré le confinement. Et, pourquoi pas, un concours de nouvelles ou de correspondance à l’échelle d’un quartier ou d’un établissement ?

Combattons l’épidémie du virus qui nous isole par la multiplication de textes de toutes sortes, qui nous entraînent à l’écriture exigeante, nous relient malgré tous les confinements et viendront réjouir nos journées !

Gérer les écrans

Si tout cela ne suffit pas à remplir les journées, il y a – on hésite à le rappeler, tant cela relève de l’évidence – une multitude d’activités qui permettent de réinvestir efficacement, en particulier avec les plus petits, les acquisitions faites à l’école : la cuisine, le bricolage ou les jeux de société, représentent des occasions extraordinaires pour « faire ensemble » : se confronter à des problèmes, chercher comment les résoudre, s’interroger sur les connaissances à mobiliser…

Quoi de plus utile pour devenir plus curieux et autonome à la fois, et profiter d’autant mieux des cours et leçons quand le temps de l’école reviendra ?

Mais, pour cela, il faut résister, au moins partiellement, à la fabuleuse attraction des écrans : résister et, peut-être même, changer le rapport à l’écran de nos enfants. Ainsi, les adultes pourront-ils, pour une fois, s’essayer à jouer aux jeux électroniques avec leurs enfants, ne serait-ce que pour pouvoir échanger avec eux, ensuite, sur leur contenu : ne pas laisser nos enfants seuls face au déferlement de violence de beaucoup de ces jeux est, en effet, indispensable pour qu’ils puissent prendre de la distance avec eux…

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Quant à la télévision, qui risque de voir ses audiences augmenter considérablement pendant cette période pour la plus grande joie des annonceurs publicitaires, il faudra – occasion inespérée – apprendre à la regarder intelligemment. Pour cela, un mot d’ordre simple, puisqu’un adulte sera présent aux côtés de l’enfant : « Pour chaque émission, choisir avant, regarder avec, parler après ».

Casser le flux ininterrompu, en finir avec le zapping, prendre le temps d’une vision suivie, attentive et critique de programmes sélectionnés : le plus efficace contrepoison contre l’assujettissement du « temps de cerveau disponible », une préparation essentielle à l’exercice de l’attention si décisive dans toutes les formes de réussite scolaires et professionnelles.

Inégalités sociales

On pourrait même espérer – rêvons un peu ! – que le service public de l’audiovisuel se mobilise pour venir, en ces jours difficiles, en appui au service public de l’éducation nationale : il y a d’immenses richesses dans les archives de l’INA qui pourraient, sans difficultés majeures et très rapidement, être utilisées et présentées dans une perspective pédagogique.

Il reste que la réussite de tout cela est subordonnée à la possibilité qu’auront les parents d’accompagner leurs enfants pendant ces journées. Or, sur ce point, l’inégalité est de mise… et c’est pour cela, précisément, qu’on a inventé l’école !

Peut-être faut-il profiter de cette crise pour le redire haut et fort : nos enfants vont en classe pour bénéficier d’un enseignement qui permet à chacune et chacun d’accéder aux œuvres les plus exigeantes de la culture, quelles que soient leurs origines, les ressources matérielles et intellectuelles de leur famille, les accidents de la vie auxquels ils ont eu à faire face.

C’est affaire de professionnels bien formés, affaire d’une pédagogie nécessairement différenciée associant la construction d’un cadre commun et des accompagnements spécifiques, affaire de volonté de l’État, aussi, pour donner plus et mieux à ceux qui ont moins. Enjeu scolaire, mais, plus largement, enjeu politique : le combat contre les inégalités scolaires est inséparable du combat contre les inégalités sociales : le coronavirus nous le rappelle. Espérons que sa leçon ne soit pas trop vite oubliée.