Au bout d’une année scolaire bouleversée par le Covid-19, on ne peut qu’être frappé par l’importance de la progression de la réussite aux examens. Le phénomène touche autant l’enseignement secondaire que l’enseignement supérieur. En fin de première année universitaire, les taux de réussite en licence sont « exceptionnels ». On constate des progressions de 10 à 12 % par rapport à 2019.

Pour le baccalauréat, « les résultats n’ont jamais été aussi élevés ». La réussite a augmenté de près de 8 %, en s’élevant à 95,7 %. Pour ce « bac option Covid », il y a bien eu un « effet bonus ». Quelle lecture peut-on faire de cette étonnante progression : faut-il s’en réjouir, ou s’en attrister ? Les examens n’auraient-ils pas été bradés ?

On peut tenter une réponse à travers trois questions. Tout d’abord, de tels taux de réussite ne signifient-ils pas que les examens de 2020 ne sont pas fiables ? Mais comment apprécier la fiabilité d’un examen ? On peut lui « faire confiance », pour l’essentiel, si sa validité est importante, c’est-à-dire s’il « mesure » bien ce qu’il est censé mesurer.

Absence de fiabilité ?

La première condition pour que des examens soient valides est qu’ils se focalisent bien sur les savoirs ou les compétences visés par les enseignements. De ce point de vue, il n’y a pas de raison que les évaluateurs post-Covid aient malencontreusement, et significativement, proposé, tant dans l’évaluation au quotidien (contrôle continu pour le bac), qu’à l’occasion d’épreuves spécifiques (partiels universitaires), des épreuves qui n’auraient pas été centrées sur les cibles adéquates.

Mais la validité pourrait s’apprécier aussi par des critères de surface. La hauteur du taux de réussite pourrait en être un. Que vaut un examen qui admet (pratiquement) tous les candidats ? Le diplôme n’est-il pas alors dévalorisé ?

Toutefois, on peut se demander en quoi un taux peu élevé serait le signe indiscutable d’une plus grande validité. Qu’est-ce qui garantit que le bac de 1967, avec 61 % de réussite, était plus valide que celui de 2017, avec ses 87,9 % ? Dans l’absolu, rien. On pourra alors dire, soit que le bac 2020 n’était pas assez sévère. Soit qu’il ne fait qu’enregistrer le fait que le niveau monte ! Pour un examen, le concept de « sévérité » n’a qu’une pertinence sociale, et non scientifique.

Excès de bienveillance ?

Surgit alors une autre question : les conditions d’enseignement et d’évaluation très particulières de l’année 2020 auraient-elles poussé les examinateurs à être excessivement bienveillants ? Taraudés par le regret de n’avoir pu enseigner de façon satisfaisante pendant la période de confinement, et soucieux, dans un louable souci d’équité, de ne pas léser les candidats, certains peuvent supposer que les examinateurs, plus ou moins consciemment, auraient fait preuve d’une bienveillance finalement condamnable.

Il est clair que, pour le bac, le recours à une évaluation continue, qui plus est limitée à deux trimestres, pouvait s’avérer propice à un double biais. Une attitude générale de bienveillance (sujets pas trop difficiles, exigences en baisse) aurait accompagné naturellement la tentation de donner un coup de pouce à des élèves que l’on connaissait (trop) bien. Si bien que le diplôme aurait été trop généreusement accordé.

Certes, dans plusieurs cas, la généreuse bienveillance a pu se transformer en indulgence fâcheuse, débouchant sur des « arrangements » condamnables. Mais, d’une part, des procédures d’harmonisation, voire de redressement, des notes, ont heureusement contribué à corriger les effets de cette dérive. Et surtout, d’autre part, faut-il suspecter la majorité des enseignants-examinateurs d’un déplorable laxisme ? L’hypothèse d’une complaisance généralisée exigerait d’être étayée par une enquête solide. D’autant plus que l’on voit mal un corps enseignant plutôt rebelle exécuter massivement, et sans broncher, de très hypothétiques consignes ministérielles.

Risque de vague submersive ?

Ne peut-on pas alors juger ces résultats trop bons d’un troisième point de vue, celui de la capacité d’absorption des structures éducatives suivantes ? Le risque d’être submergé par la vague des nouveaux arrivants est déjà perçu, à l’université. En STAPS, par exemple, à Caen, on craint d’être « totalement débordés » par la hausse sans précédent (33 % !) des effectifs de deuxième année de licence, témoigne un enseignant dans Le Monde.

Le risque est encore plus évident pour les nouveaux bacheliers. Y aura-t-il de la place pour tous dans le supérieur ? Dans les deux cas, une réussite trop généreuse pourrait signifier qu’on laisse entrer sur le « marché » de la poursuite d’études un nombre important d’individus ayant moins de chances de réussir l’année suivante. On ne ferait que repousser l’échec d’une année.

Toutefois, il n’y a alors qu’un problème, certes important, mais nullement insoluble, de moyens. Et une forte réussite ne peut nullement être considérée, en soi, comme excessive. De la même façon qu’il n’y a pas de niveau de réussite, en soi, optimal, sauf à considérer que tel pourcentage d’individus est condamné à l’échec. De même enfin qu’il n’est pas déraisonnable de faire confiance à ceux à qui on attribue un diplôme, en pariant sur leur réussite future.

Finalement, le plus étonnant ne serait-il pas, en cette affaire, que l’on s’étonnât d’un taux de réussite élevé ? Après tout, ne devrait-on pas toujours viser, et espérer, 100 % de réussite ?